本研究旨在藉由觀察與訪談的個案研究，試圖達成四個目的：（1）描繪對於國小教師而言，資訊融入教學的意義；（2）觀察教師在融入過程的前、中、後，做了哪些教學前的準備、在過程中遇到了哪些問題、以及在教學後又如何做調整；（3）剖析對於國小教師而言，面對資訊融入學科教學做了哪些行動以及行動背後的意涵；（4）釐清國小教師在資訊融入的過程中，教師知識與行動轉化在這過程中所扮演的角色為何。
因此，本研究乃透過一學期的教室觀察，觀察一位非自然科任教師資訊融入自然科教學的初次嘗試，並透過師、生訪談做資料的編碼、分析與詮釋。
研究結果發現：（1）資訊融入對個案教師而言，資訊融入教學的意義並非強調資訊科技乃師生一項不可或缺的教學工具與學習工具，而是強調過程中老師營造訊息判斷需求的情境及學生對訊息的判斷和思考；（2）融入過程前，影響最大的是教師自行搜尋網路資源的豐富性及與教材的結合性，過程中，面臨最大的困境乃融入的切入點、時機、學科單元特性不適合做融入、學生的電腦程度，以及融入後覺得為了融入而融入的困擾。整個教學過程中，對教師而言所做的最大調整乃單元順序的安排及教學進度搭配本身的電腦教學進度做適性的調配；（3）整體而言，教師面對資訊融入過程所做的行動乃一種結合本身教學信念以及過程中的突發事件的綜合，而行動背後的意涵乃教師信念和教學期待的融入與轉化；（4）最後，教師知識在資訊融入過程所扮演的角色就像是無花果和花瓣；因為，無花果的果實是很多花集合在一起才長出一個來，據說，一個果實是要由2800朵花所形成的。教師知識就像是一個教師長期累積的果實，而過程中的行動就像是其中的花瓣一樣，愈多的行動果實就愈甜美。建議未來研究可以將重點扣住教師寶貴的教學能力與經驗如何與資訊科技結合，朝探討資訊融入教學的關鍵教學方法和教學模式、以及融入的關鍵要素邁進，以做為教師參考的方向。

This research observes a science teacher’s first experiment of technology integration into teaching. Data are also collected from interviews with the teacher and students. This case study aims to 1) depict what it means to an elementary school teacher to integrate information technology into teaching, 2) observe during the teaching process what preparation a teacher did, what problems one encountered, and what adjustments to make afterwards, 3) analyze actions a teacher took to integrate information technology and the meaning behind the actions, 4) clarify the role of knowledge transformation played in the process of technology integration into teaching. Based on one-semester observations and interviews, the data coding and interpretation suggests the following four findings:
1. The significance of technology integration into teaching lies in creating circumstances for students’ critical thinking and the evaluation of information instead of emphasizing the use of information technology as indispensable tools for teaching and learning.
2. Before integration, the impact factors are a teacher’s competences in effective search for WWW resources search and in relating resources with teaching materials. In the midst of the integration process, obstacles include the timing for integration, the characteristics of interdisciplinary subjects, students’ computer literacy and the improper motivations for technology integration. After the integration process, the primary modification for the case study teacher is to adjust the sequence of teaching process to match his own computer class schedule.
3. Overall, in the process of technology integration, actions are the combinations of a teacher’s beliefs and other incidents happened in the process. The actions mean the assimilation and transformation of a teacher’s beliefs and the expectation of teaching.
4. The more the teacher knowledge is transformed into action, the more the teacher knowledge become solid.
The future study is suggested to focus on how the teacher’s teaching competences and experiences can combined with information technologies as well as to explore elements of effective teaching methods and models for technology integrated instruction.

目 次
第一章 緒論 1
第一節 研究動機與目的 1
壹、以教師運用資訊融入為研究方向的動機 1
貳、以教師知識及行動轉化為研究焦點 2
參、研究目的 4
第二節 研究的意義 5
第三節 名詞解釋 5
第二章 文獻探討 6
第一節 從資訊融入的背景談起 6
壹、資訊融入與九年一貫課程 7
貳、資訊融入的內涵 10
第二節 影響資訊科技融入的相關因素及研究 17
壹、影響資訊融入的相關因素 17
貳、國內關於資訊科技融入學科教學的研究 21
參、國外關於資訊科技融入學科教學的研究 26
第三節 教師知識與行動 31
壹、教師知識的涵義 31
貳、教師知識的類型 39
參、教師知識轉化的相關理論及研究 42
肆、教師知識與資訊科技融入的相關研究 50
第三章 研究歷程 55
第一節 構思研究方向的歷程 55
第二節 進入研究現場 56
第三節 研究者的角色 60
壹、如何看待此研究 60
貳、研究者的角色與研究策略的選擇 60
參、研究者的角色與信、效度的考量 61
第四節 資料的蒐集 62
壹、觀察：現場筆記、錄影 62
貳、訪談：包括訪談大綱的形成、正式訪談過程 64
第五節 資料的處理與分析 65
第四章 結果與討論 75
第一節 東東老師資訊融入的理念與過程 75
壹、融入前的構想與理念 76
貳、東東老師資訊融入的過程 80
參、綜合討論 111
第二節 教師在資訊融入過程所遭遇的困境 114
壹、教室地點的考量 116
貳、資訊融入的「指定曲」和「自選曲」 120
參、課程適應的問題 125
肆、設備的考量 130
伍、學生學習的問題：電腦素養及學習態度 131
陸、小結 137
第三節 東東資訊融入學科教學之剖析 138
壹、從網際網路在教學上的應用來看 138
貳、資訊融入的方式與類型以及融入的等級與階段 139
參、資訊融入對東東老師的意義 147
第四節 「教師知識」與資訊融入「行動」間的關係 148
壹、單元內容知識與電腦結合的探討 148
貳、教師知識和教學科技的關係 153
參、綜合討論 157
第五章 結論與建議 161
第一節 研究結論 161
第二節 研究建議 166
第三節 研究限制 167
研究者的省思 168
參考書目 172
一、中文部分 172
二、西文部分 175
附錄一 初始構思研究方向的歷程 178
附錄二 教師訪談題目 179
附錄三 學生訪談題目 184
圖 表 目 錄
圖目錄
圖一 研究構想圖 6
圖二 教師運用科技與課程的關係 20
圖三 資料、資訊、知識、智慧間的關係圖（改自Jacques, 2001） 32
圖四 教師實務理論內涵、發展模式與影響關係圖 34
圖五 由教學實際知識的性質所導引出的適切研究方法/取向 36
圖六 Elbaz 之教師實際知識的結構關係圖 37
圖七 Calderhead 的實際知識之認知結構圖 37
圖八 從文獻中所建構的教學實際知識之認知結構圖 38
圖九 學習者轉化的歷程 45
圖十 Shulman教師學科知識的轉化歷程 46
圖十一 教師知識及轉化的歷程（Caniglia，1994） 46
圖十二 內容知識、教學知識和科技知識三者間的關係 50
圖十三 四年14班教室平面圖 58
圖十四 四年14班所使用的電腦教室平面圖 59
圖十五 過程（Corbin & Strauss,1990） 66
圖十六 主軸概念譯碼圖 70
圖十七 東東老師的個人網頁http://163.18.220.151/cc/ 79
圖十八 師生在9/3自然課當天所建構的主題網 82
圖十九 東東理想中的學習循環圈示意圖 83
圖二十 氧氣測試實驗 103
圖二十一 非計畫中的融入行動循環示意圖 107
圖二十二 東東的資訊融入過程 111
圖二十三 教師應用科技的障礙 115
圖二十四 教師有效運用教學科技的需求 116
圖二十五 東東老師沿途的崎嶇及顛頗 137
圖二十六 東東授課單元內容的知識分析以及與電腦結合的部分 152

表目錄
表一 「資訊科技」與十大基本能力之關係 7
表二 「運用科技與資訊」和七大學習領域的關係 8
表三 「資訊科技」在六大議題中建議實施內容 9
表五 資訊與知識的不同 31
表六 國內外學者對教師知識成份的主張 41
表七 反省類型與意義觀點及學習領域 43
表八 導向轉化學習歷程的分類 44
表九 Shulman的教學歷程概念 47
表十 教師知識轉化之相關研究 49
表十一 教育科技的教師知識成分 51
表十二 參與者的教學科技內容、教學相關與學科教學知識 52
表十三 構思研究方向的歷程 55
表十四 個案教師背景資料 57
表十五 蘭花國小資訊工作小組 59
表十六 東東老師觀察時間表 62
表十七 訪談時間表 65
表十八 關於編碼歸類及概念的建構 73
表十九 轉譯符號表 74
表二十 面對教學過程突發事件與對策的編碼歸類及概念的建構 91
表二十一 面對教學過程突發事件與對策的編碼歸類及概念的建構 93
表二十二 面對教學過程突發事件與對策的編碼歸類及概念的建構 96
表二十三 面對教學過程突發事件與對策的編碼歸類及概念的建構 98
表二十四 面對教學過程突發事件與對策的編碼歸類及概念的建構 101
表二十五 面對教學過程突發事件與對策的編碼歸類及概念的建構 103
表二十六 面對教學過程突發事件與對策的編碼歸類及概念的建構 105
表二十七 東東融入過程的做法與融入的「方式、類型、等級、階段」之對照 140
表二十九 內容知識與教育科技知識檢核表（改自Leys & Marx , 2002) 153
表三十 教學知識與教育科技知識檢核表（改自Leys & Marx , 2002) 154
表三十一 學科教學知識與教育科技知識檢核表（改自Leys & Marx , 2002) 155
表三十二 教師知識與教學行動的關係表 158

參考書目
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